¿Para quién canto yo entonces...?”

Charly García

Canción de Sui Generis

Este libro es una invitación a hacer un viaje.

Y digo viaje pues visualizo un panorama y un camino posible.

El libro, así, extiende el mapa, estudia su topografía, delinea el sendero y lo recorre.

Es importante aclarar que este libro es un viaje posible al seno del acto pedagógico.

No es El viaje.

En este sentido asumo su condición de exploración personal, y como tal, es una invitación a compartir con el lector algo de la experiencia de ese viaje.  Y digo algo pues mucho ha quedado afuera: borradores, apuntes y también pensamientos en curso que aún no han llegado a adquirir palabra.

Me he apoyado para este viaje en grandes pensadores y también en varios maestros, con los que tuve la suerte y el placer de aprender de sus enseñanzas.

Pero no hago responsable a ninguno de ellos de lo que diga aquí en este libro.

Pues no sería justo decir que he “aplicado” su filosofía y sus enseñanzas a mis elaboraciones. Más bien he tomado elementos de su pensamiento de manera infiel y libre.

He tomado sí, la que es para mí la enseñanza que se desprende del subtexto de sus textos, palabras y acciones: forjar mi propio pensamiento y mi propia acción.

He incluido pensamientos e ideas provenientes de la filosofía, de la estética, de la crítica literaria y aún de la literatura. He viajado más allá de las fronteras de la comunmente llamada “pedagogía”, para volver a reencontrarme más acabadamente como pedagogo.

Esos campos diversos me han ayudado a pensar lo ínfimo de la cotidianeidad, eso que sucede día a día en el acto de educar.

En este sentido, mi formación como psicodramatista y como coordinador de juegos expresivos y creativos también me ha ayudado a forjar una mirada del cuerpo, de las escenas pedagógicas y de todo aquello que está más allá de la razón.

Pero quizá lo más importante sea que todas estas líneas de formación me han ayudado a desarrollar una mirada independiente más integrada y abarcadora de los problemas pedagógicos.

Así, este libro es un libro impuro.

No guarda en él pureza ideológica ni la pretensión de quedar bajo el amparo de ninguna corriente teórica o académica. Es un libro que prefiere la intemperie al dogmatismo y la tranquilidad.

Entonces...¿a qué lectores se dirige este libro? ¿cuáles son los interlocutores imaginarios de este texto?

En principio, todos aquellos que (parafraseando famosas palabras de Sigmund Freud) sienten e intentan pensar el malestar en la cultura pedagógica.

Aquellos que se preguntan por vastas zonas no exploradas suficientemente aún.

Aquellos que educan y enseñan día a día y sienten que algo no cierra, que algo falta en las respuestas ya dadas corrientemente y de manera imperante.

Aquellos que a pesar de las inmensas dificultades de educar en el presente, no han sido ganados por la inmovilidad y la apatía, sino que siguen buscando herramientas para hacer mejor su tarea.

Pero también quizás se dirija a aquellos que no compartirán mucho de lo que dice este libro, pero que secretamente y aún desde veredas opuestas, guardan en su interior un resquicio de interrogantes que buscan exasperadamente otras respuestas.

He imaginado y escrito este libro como una suerte de diálogo reflexivo con todos ellos.

Aspiro y confío plenamente en los sentidos nuevos y las lecturas  y respuestas posibles que cada lector forje en su recorrido.

Confío en la re-escritura que haga el lector en su lectura.

También creo que este libro, aún siendo breve,  requiere de una lectura tranquila, no apresurada. Quizás así el lector descubra en las entrelíneas, entre los intersticios de las palabras, mucho más de lo que he logrado decir.

Algunos fragmentos del libro

Cap. 1 – pág. 24-25
No puedo evitar una triste sonrisa ante las ideas de Könenberg en esta etapa, no deja de admirarme la secreta pasión que seguramente lo animaba. 

... Quizás algo de lo que advendría después ya se estaba haciendo presente en su espíritu, aunque aún nada denotaba en sus costumbres metódicas. Más aún, el profesor Könenberg era un hombre que amaba el ya perdido arte de la conversación. En las mesas y tertulias que se vanagloriaban de tenerlo como partícipe, buscó siempre el debate de las ideas de su tiempo, pero su natural modestia le impedía la animadversión por aquellos que no comulgaban con su pensamiento. Por el contrario, buscaba siempre la heterogeneidad en la composición social e intelectual de sus interlocutores, como así también la participación de los jóvenes. Le gustaba compartir su pensamiento y sus interrogantes con sus congéneres y también con aquéllos que alguna vez serían hombres consumados, aquéllos en los que estaba el porvenir. Era un hombre libre de la soberbia y afectación que animaba a muchos pretendidos intelectuales y literari.

Tal vez en un exceso de metáfora, imagino las charlas que le gustaban, como ciertos  movimientos andante de la música de Mozart: armonía, delicadeza y fluidez constante.

Tal vez por eso también, fue en la ruptura de esa armonía en los años subsiguientes, en donde primero comenzó a notarse la crisis que se cernía sobre su espíritu.

Pues evidentemente algo pasó. Algo aconteció...

Cap. 2 – pág. 35  
Pero centraremos el foco en la cultura pedagógica. 

En este contexto, si dirigimos la mirada hacia ella, seguramente veremos que los hilos de esta trama han penetrado y constituido los modos de pensar el acto pedagógico, las ciencias de la educación, nuestros sistemas educativos, sus discursos concomitantes y las prácticas escolares cotidianas. Han producido (y también reproducido) una cultura de la fragmentación, de la disociación del ser humano, que se refleja y se esboza en la superficie de los discursos en un conjunto de variadas y falsas antinomias: razón – afectos, goce – esfuerzo, trabajo – placer, cuerpo – mente, persona – rol, teoría – práctica.

Ser y Deber Ser . Homo sapiens y no Homo Ludens

Cap. 2 – pág. 43

Mas…¿Cómo no habría de darse esta situación si es la persona misma del educador la que está excluida del discurso pedagógico dominante?

Su persona misma está encubierta por las funciones de los roles, está reducida a ser un repertorio de roles, de igual forma en que la macroeconomía la reduce a números, a ubicaciones en estadísticas. Sometidas a lo que debe esperarse de ellas en cuanto a sus  posiciones en la estructura y sus roles.

¿Cuánta riqueza, cuánto material de aprendizaje habría si pudieran recuperarse estas energías latentes, esta dimensión instituyente de las personas?

Cap. 2 – pág. 49

Hoy se hace más necesario que nunca un aprender a pensar (y a actuar) desde la multiplicidad, heterogeneidad, complejidad...pero también desde la corporeidad y los sentidos. Un pensamiento que surge no solo desde esa actividad que habitualmente llamamos pensamiento, sino también desde lo que el cuerpo brinda y exige.

Un pensar desde el cuerpo, que no sea un nuevo reduccionismo.

 Porque ¿De qué cuerpo hablamos?... No ciertamente del cuerpo biológico. Hablamos del cuerpo erógeno, del cuerpo como memoria de la historia del sujeto. Hablamos de un cuerpo marcado por la cultura, por la trama sociopolítica, por los vínculos, por la sexuación, por el deseo. Un cuerpo como territorio escénico de la historicidad del sujeto. (Matoso E. 1992)

Pues este cuerpo, (al cual no solemos tener en cuenta, pues ya está suficientemente naturalizada la relación pedagógica como una relación de cerebros en lo fundamental) nos llama y pide la palabra. Paradójicamente, el llamado del cuerpo se hace sentir cuando este enferma, se hace sentir cuando aparece el síntoma. Síntoma que denuncia, entre otras cosas, una patología de las relaciones pedagógicas.  Habrá que recuperar el cuerpo, lo sensorial, lo no racional, del lugar secundario, de desvío y de síntoma al que hoy los somete la cultura. Habrá que construir una versión “positiva” de lo que está por fuera de la razón

Cap. 3 – pág. 86

¿Pero quién construye el escenario, esta posibilidad de las posibilidades?

Construir un escenario educativo, dejarlo crecer, desarrollarlo y no abortarlo, es la posibilidad que tiene en sus manos el docente, el educador. Él es el que puede hacerlo.

Quizás sea ésta su principal tarea: garantizar el escenario en que puedan encarnarse las posibilidades que pugnan por retornar en el ahí.

No obstante, garantizar el escenario no es tarea menor.

Implica pensar y actuar desde un pensamiento y una sensibilidad lúdica, que juegue con lo múltiple, lo heterogéneo y lo imprevisible. Implica conocer lo científico y lo técnico, para poder superarlo (integrándolo) en las prácticas. Pero para esto, como veremos, el educador habrá de  liberar y desarrollar su poética, constreñida muchas veces por la subordinación al principio de autoridad de las teorías, de los textos, de los maestros notables, de la  ratio imperante en el campo educativo.

Esta posibilidad está más acá de lo que pareciera, no más allá.